A lato, una bella foto del Prof. Giorgio Chiosso, ordinario di pedagogia rdinario di Storia dell'educazione e Presidente del Consiglio di corso di studi in Scienze dell'educazione nell'Università di Torino.
Pubblichiamo la rielaborazione dell'intervento che il prof. Chiosso ha fatto la sera del 9 ottobre scorso, mettendocela oggi gentilmente a disposizione.
Il senso dell'educare
1. La crisi dell’educazione come esperienza quotidiana
In tutti i Paesi dell’Occidente avanzato i sistemi scolastici vivono un periodo di transizione e sono oggetto di notevoli cambiamenti.
Per restare in Europa riforme sono state avviate o sono in corso di elaborazione in Francia, in Spagna, in Inghilterra, in tutto l’est europeo ex comunista, oltre che in Italia. Anche negli Stati Uniti è stata avviata qualche anno fa una grande riforma scolastica all’insegna del principio “nessun bambino resti indietro”. Ovunque si registra insoddisfazione per gli esiti scolastici. I risultati raggiunti nel campo delle conoscenze non risultano in sintonia con le esigenze sociali e produttive, nonostante che i governi abbiano destinato alla scuola nell’ultimo mezzo secolo una quantità ragguardevole di risorse.
Un primo grande problema che si pone oggi all’Europa riguarda dunque l’istruzione scolastica: come abbattere le sacche di ignoranza, assicurare maggiore equità e conservare il più possibile alto il livello di formazione per un lungo periodo della vita come ci suggeriscono i documenti elaborati in sede comunitaria.
Non meno inquietanti appaiono anche altri fenomeni legati ai processi di socializzazione giovanile, di maturazione etica e di consapevolezza personale. Insomma a quella che ordinariamente si definisce l’educazione.
Sono infatti ovunque in aumento fenomeni come bullismo, atti di vandalismo, microdelinquenza o più semplicemente l’incapacità di adattarsi alle regole della vita normale.
In Francia la cosiddetta “rivolta delle banlieues” ha espresso in modo clamoroso un disagio sociale giovanile che si è manifestato in forme particolarmente aggressive. Sono stato colpito dal fatto che al centro delle violenze ci fossero in particolare gli edifici scolastici, quasi a rimarcare la loro presunta inutilità sociale e soprattutto la denuncia dell’incapacità di assicurare ciò che sulla carta essi garantiscono: maggiore formazione, maggiori chances di lavoro, più dignità per le persone.
Specie in Germania e in Inghilterra e, in qualche caso, per fortuna più circoscritto, anche in Italia, assistiamo al ritorno delle ideologie xenofobe che culminano nella apologie delle ideologie totalitarie specie di destra con un grande uso di svastiche e croci runiche, in un inquietante intreccio di violenza, intolleranza e vero e proprio razzismo. Si direbbe che decenni e decenni di educazione democratica e di convivenza abbastanza pacifica entro uno spirito che sulla carta si è fatto sempre più europeo siano praticamente passati invano e i grandi fantasmi del passato tornino ad affacciarsi in modo prepotente.
E’ come se Auschwitz non ci avesse insegnato nulla, è come se l’abisso del male dell’Olocausto e di tutte le altre forme di violenza bestiale contro la persona umana, dai crimini della Cambogia di Pol Pot alle persecuzioni dei cristiani in varie parti del mondo fossero passati invano e tutto rischiasse di cominciare daccapo.
Anche in Italia non mancano motivi di preoccupazione. Quando leggiamo sui giornali che in alcune aree del Paese non vige più la legge dello Stato, ma quello dei clan malavitosi e che i ragazzi, anche molto piccoli, hanno a modello gli adulti criminali e che la scuola viene precocemente abbandonata perché giudicata un’esperienza del tutto inutile, c’è da porsi più di un interrogativo sulle ragioni di questa palese e quasi orgogliosa sfida non soltanto contro le leggi, ma addirittura contro il nostro sentire comune.
Vorrei poi richiamare un altro elemento che segnala una forma di inquietudine che si manifesta in modo meno eclatante ma non meno significativo. Mi riferisco a una certa perdita del senso della storia e della memoria. Se è vero e anche ragionevole che i giovani guardino con tutta la loro carica di legittime aspettative al futuro che è nelle loro mani, non di meno l’esperienza che vivo all’Università (e che mi confermata da molti amici e colleghi che insegnano nelle scuole secondarie) è segnata ormai da diverso tempo dall’esigenza di “saperi pratici”, immediatamente operativi, utili più per fare che per pensare.
Mi dicono colleghi stranieri che l’accostamento utilitaristico allo studio anche universitario è largamente diffuso anche in altre parti del nostro continente con diversi livelli di accondiscendenza da parte delle Facoltà. In modo particolare si sta registrando una diffusa avversione verso tutto ciò che appartiene alle nostre radici come se si trattasse sempre di qualcosa di polveroso e opprimente.
L’idea di tradizione – e quella strettamente associata di appartenenza – rischia di essere travolta dal consumismo, dalla cultura dell’effimero, dall’utilitarismo. La prima diretta conseguenza si coglie nell’indebolimento della identità stessa della convivenza sociale. MacIntyre, un filosofo statunitense autore di un celebre libro sul declino dell’etica nella cultura della post modernità, ha scritto che l’infiacchirsi della tradizione è alla base della dissoluzione dell’idea stessa comunitaria e l’impoverirsi della dimensione comunitaria significa ridurre gli spazi entro cui si svolge il senso stesso dell’esperienza umana.
2. Un uso improprio dell’espressione “educazione”
In Italia, in particolare, si assiste inoltre a un altro fenomeno singolare e, al tempo stesso, svelativo di un certo modo di pensare. Si invoca l’intervento educativo soltanto quando si è in presenza di fatti più o meno gravi che colpiscono l’opinione pubblica.
Purtroppo non sono rari gli episodi legati a ricorrenti casi di bullismo e di mobbing giovanile. La cronaca ce ne dà spesso testimonianza. Non posso non ricordare – perché la ferita è ancora vivissima in me – il selvaggio episodio in una scuola della mia città, Torino. Un gruppo di studenti quindici-sedicenni non soltanto ha umiliato e picchiato un compagno portatore di handicap, ma ha ripreso l’episodio mediante una piccola telecamera e, come se non bastasse, lo ha anche messo in rete a disposizione di un pubblico più vasto. E – poiché al peggio non v’è mai fine – questo sciagurato filmino è restato per molti mesi in un sito assai frequentato dai giovani, risultando tra i più visitati.
Si dirà: un episodio eccezionale. Certamente, ma non così inconsueto. Un’indagine compiuta dalla Società Italiana di Pediatria riferisce di un 25% di scuole elementari e di un 45% di scuole medie nelle quali accadrebbero regolarmente episodi di prevaricazione verbale e/o fisica. Un’altra inchiesta messa a punto dal Centro di Medicina dello Sport di Milano, rivela, a sua volta, che i luoghi della competizione sportiva sono spesso occasione di facile sopruso e di condotte violente nelle quali sono protagonisti non soltanto i giovani competitori, ma anche gli adulti, dagli allenatori ai genitori.
Quando accadono gli episodi più gravi come quello che ho appena riportato, si registra in genere una forte emozione nell’opinione pubblica. Ma purtroppo si verifica anche un uso parziale della categoria di educazione, impiegata quasi sempre in funzione riparatoria e non in funzione preventiva come invece dovrebbe accadere. In genere si comincia a ragionare su cosa è mancato (la famiglia? la scuola?) e su come si possano raddrizzare coscienze un po’ distorte. E’ difficile che si ragioni invece su ciò che dovrebbe venire “prima”, in modo da prevenire situazioni potenzialmente negative.
Non è un caso, infatti, che quasi sempre le analisi ed i commenti siano solitamente affidati a psicologi, psicoterapeuti, psichiatri, in qualche caso anche sociologi, raramente a educatori, insegnanti e, tanto meno, a pedagogisti.
E’ molto difficile sentir parlare di educazione in condizioni di normalità anche se negli ultimi tempi il richiamo all’”emergenza educativa” da parte di Papa Benedetto XVI ha sollecitato molte coscienze di credenti (e anche di non credenti) a riconsiderare l’urgenza di intervenire nel campo dell’educazione giovanile. Nelle scorse settimane l’autorevole voce del Presidente della Repubblica italiana si è opportunamente associata a quella del Pontefice.
Occorre anche aggiungere che negli ultimi tempi, in seguito all’emergere dei problemi legati alla scolarizzazione degli alunni extracomunitari, si è aperto un certo dibattito sulle prospettive e le finalità dell’educazione scolastica nelle società multietniche laddove istanze religiose, mentalità e culture diverse pongono problemi di complessa soluzione. Si direbbe che, dietro a situazioni particolari (è legittimo costituire una classe monoculturale composta da tutti alunni islamici? È corretto distribuire gli alunni non italiani per quote nei vari istituti e nelle classi?) riemergano a livello di dibattito pubblico tematiche di interesse generale sul senso e le prospettive dell’educazione.
Siamo tuttavia ancora ben lontani da un’inversione di tendenza in grado di restituire il tema educativo alla coscienza generale dell’opinione pubblica.
Quando va bene (e non si resta legati a logiche di esasperata tutela dell’esistente) si riconosce l’esistenza di un’emergenza scolastica. Ma anche nelle analisi più avvertite prevale quasi sempre una curvatura più centrata sull’efficienza didattica e la funzionalità economica che sul primato dell’educativo.
3. Il/i perché del black-out educativo
Se proviamo ad indagare le ragioni del black out educativo del nostro tempo (certamente un black out che tutti ci auguriamo breve e temporaneo) credo che possiamo facilmente identificare tre principali ragioni:
- La prima è legata ad un passaggio generazionale un po’ diverso da quello consueto. Non si tratta soltanto della tradizionale difficoltà delle generazioni più anziane a dialogare con quelle più giovani (in ogni epoca i giovani portano una ventata di novità che mette in discussione norme e regole codificate), bensì di una transizione che ha oscurato il paradigma dell’educazione come il sentirsi parte di una comunità. Nell’ultimo quarto di secolo a fronte del crescere delle teorie della complessità e della differenza si è molto indebolita quella impostazione educativa che faceva leva sui valori di appartenenza che si manifestava in vario modo: come appartenenza religiosa, politica, sociale, comunitaria. Intorno a questa appartenenza agivano vari soggetti: famiglia, scuola, Chiesa, partiti che proponevano al giovane scelte abbastanza definite (e talvolta in contrasto tra loro) in tema di comportamenti e visioni dell’esistenza. All’appartenenza si è sostituita la cultura che Lasch ha definito del “narcisismo” e cioè esasperatamente ripiegata sulla centralità dell’io con l’espansione dei diritti rispetto ai doveri e l’incapacità di controllare frustrazioni e delusioni.
- La seconda ragione è collegata alla critica che da parte di vari settori culturali contemporanei è stata condotta verso la nozione di autorità, spesso confondendo autorità e autoritarismo e identificando i processi educativi con i meccanismi di liberazione emancipatoria come se qualsiasi proposta educativa ricca non solo di belle parole ma anche segnata da precisi impegni contenesse implicitamente un quid di illiberalità. A questa operazione culturale – in cui si sono cimentati i teorici della critica sociale, psicoanalisti radicaleggianti ed esponenti del decostruzionismo filosofico – è corrisposta, a livello di vulgata comune, un’ondata di permissivismo e di relativismo educativi. Questa si è sostanzialmente tradotta in un errore pedagogico gravissimo e cioè nella convinzione che l’educazione non sia altro che il prendere atto dello sviluppo naturale di un individuo. Di qui il prevalere del principio della realizzazione di sé, in un’ottica prevalentemente e talora esclusivamente soggettiva, dimenticando totalmente il valore dell’autorità. Il principio di autorità, se rettamente inteso e cioè quando evita la deriva autoritaria, non contempla infatti soltanto esiti negativi e illiberali, ma contiene in sé anche altre dimensioni tipicamente educative come, ad esempio, la capacità di dialogo, la capacità di proposta e la capacità di sostegno. La radice della parola autorità si rifa all’espressione augere che significa “far crescere” e il concetto di crescita è molto più ampio e complesso di semplice sviluppo. La crescita ha bisogno dell’educazione, lo sviluppo è intrinseco nella natura biologica dell’uomo.
- C’è una terza ragione le cui radici culturali affondano in quella stessa cultura anti autoritaria a deriva relativisto-nichilista che può spiegare l’eclissi dell’educativo. Essa consiste nella teorizzazione che non esiste una verità (di qualunque tipo: religiosa, politica, ideale, ecc.) con cui confrontarsi. L’uomo vivrebbe dentro il reticolato delle infinite possibilità di interpretazione del reale, aventi tutte lo stesso valore, dal momento che tutte sarebbero prive di qualsiasi radicamento obiettivo. Ogni interpretazione e il suo contrario sarebbero perciò ugualmente validi. La realtà sarebbe, secondo questa lettura, semplicemente un gioco di interpretazioni. La dissoluzione del reale nel gioco senza fine delle interpretazioni ha effetti assai profondi, spostando il baricentro dell’esperienza umana dall’esercizio oggettivo-razionale (mi comporto in un certo modo perché mi confronto con la realtà e attribuisco ad essa un significato) a favore della dimensione soggettivo-estetica dell’esperienza umana (compio ciò che mi pare bello e gratificante in quel momento) a danno. Le implicanze pratiche di questa prospettiva si misurano benissimo nel mondo scolastico laddove nella impossibilità di ritrovare finalità educative condivise si afferma una impostazione pragmatico-tecnologica con un eccesso di attenzioni per le prassi metodologiche a danno di un approccio culturale capace di cogliere il senso delle cose. Non solo le cose come sono fatte perché sono fatte in un certo modo. Il cognitivo finisce così spesso per negare o, per lo meno, ridimensionare la naturale vocazione non solo istruttiva, anche educativa della scuola.
- Quale senso per l’educazione del nostro tempo?
Non vorrei aver dato fin qui l’impressione di un eccessivo pessimismo. Ho desiderato soltanto introdurre con realismo la questione educativa del nostro tempo. Naturalmente sono convinto che esistono tuttora le condizioni perché al tema dell’educazione ci si possa riferire in termini di ordinaria consuetudine e non soltanto nell’ottica dell’“emergenza”.
Dobbiamo prendere atto, in ogni caso, che è difficile educare in una società nella quale prevale una mentalità corrente che, nel premiare la libertà soggettiva e nel valorizzare il principio della infinita sperimentazione di sé, esalta soltanto uno dei due poli intorno al quale si svolge qualsiasi processo educativo e cioè quello della possibilità a dispetto dei vincoli posti dal principio di necessità. La preminenza data alla dimensione della possibilità ha introdotto nella vita dei giovani il senso del nomadismo permanente e dell'incertezza innalzata a sistema di vita che, a sua volta, genera la precarietà esistenziale.
La pensabilità dell’educazione (espressione che riprendo da un bel saggio di mons. Carlo Caffarra, arcivescovo di Bologna) non si può immaginare se non entro il bilanciamento tra
- ciò che è possibile (la libertà umana in quanto apertura a ciò che non è ancora, la valorizzazione dei talenti personali e le potenzialità intrinseche ad ogni esistenza),
- ciò che è ci è dato (la cultura nella quale siamo nati, le regole che le comunità si danno, le risorse che sono a disposizione di ciascuno) e
- le realtà nelle quali siamo chiamati a vivere (la famiglia, la società civile, il posto di lavoro, la comunità religiosa).
Detto con altre parole – quelle dei maestri della pedagogia di ogni tempo – l’educazione si svolge in una costante tensione tra autorità e libertà. L’azione educativa si svolge insomma tra la dimensione della possibilità/iniziativa personale e la dimensione della necessità/realtà, tra ciò che si può fare e ciò di cui dobbiamo prendere atto e con cui dobbiamo confrontarci.
Come realizzare il giusto mix di autorità e libertà? Come promuovere le buone attitudini, la costruzione di una coscienza adulta critica – e cioè capace di discernere il bene e il male –, una intelligenza aperta alla “realtà totale”, alla realtà delle cose terrene e delle cose che ci oltrepassano? Come parlare al “cuore” dei ragazzi, sapendoli ascoltare e amare, ma anche sapendo dire dei “no” quando è necessario, e cioè quei “no” che, come ha scritto Asha Phillips in un fortunatissimo libro, “aiutano a crescere”?
Per rispondere a questi interrogativi articolerò la seconda parte del mio intervento intorno a tre principali raccomandazioni pedagogiche.
Insegnare/imparare a rendere conto agli altri. Il senso di appartenenza di cui dicevo poco sopra non appare più riducibile, come un tempo, ad un fattore di identificazione identitaria, religiosa e/o politica, ma nell’età del cosiddetto “disincanto” proprio di quella che Bauman ha definito la “società liquida” va reinterpretata nell’ottica dell’esperienza personale e della realtà di cui fa parte. Ciascun individuo, infatti, è tenuto a rendere conto delle proprie azioni non soltanto a se stesso, ma anche in riferimento al suo rapporto con gli altri, al contesto sociale, alle norme e regole implicite ed esplicite, alle tradizioni di cui egli, talvolta più o meno consapevolmente, fa parte.
L’evento educativo acquista il suo significato se è in grado di introdurre il soggetto che cresce nella vita sociale in modo non parassitario o semplicemente passivo, ma in modo attivo e propositivo. Ciò accade in modo più efficace quando c’è qualcuno (la figura dell’adulto educatore) che lo aiuta a interiorizzare il senso delle cose che fa e delle cose nelle quali è immerso, imparando dunque ad assumersi degli impegni e a renderne conto.
Naturalmente quando parliamo di impegni li dobbiamo sempre immaginare commisurati alle capacità dei bambini e dei ragazzi. Bisogna cioè stare ben attenti a non chiedere sforzi sovradimensionati alle capacità. Al tempo stesso occorre però stare lontani anche dall’idea che ai figli si deve dare tutto senza chiedere nulla. I genitori in particolare – ma questa disposizione dell’animo può essere propria di ogni persona che riveste una responsabilità educativa – sono chiamati alla generosità gratuita. L’educazione è un dono, non ci può essere un calcolo all’agire educativo.
Questa sacrosanta verità va accompagnata dalla consapevolezza di dover far crescere (e non solo assistere o curare) le persone di cui si ha la responsabilità educativa. Se questo non avviene nel clima della famiglia o della scuola o dei gruppi giovanili – e cioè a contatto con realtà educative “protette” – sarà la realtà quotidiana a imporre le proprie spietate leggi con le conseguenze che spesso viviamo in presa diretta: l’incapacità di adattamento, la difficoltà ad accettare le regole sociali, la convinzione che la propria vita non debba essere guidata dal principio della responsabilità personale, in una parola l’insoddisfazione esistenziale. Ovviamente questa situazione negativa non si manifesta in forme sempre gravi e devastanti per la personalità giovanile, ma può costituire comunque un motivo di infelicità e di sofferenza.
Sostenere la formazione del carattere personale attraverso la “pedagogia della prova”. Questo obiettivo può essere conseguito attraverso un complesso ed elaborato tirocinio di vita la cui bussola orientatrice consiste nell’aiutare i ragazzi a “provarsi” e cioè a misurarsi con qualche proposta significativa e impegnativa: ad esempio l’abitudine a mantenere fede alla parola data, il desiderio del lavoro ben fatto, il compimento di qualche azione gratuita, il perseguimento dell’interesse non solo individuale, ma collegato a un bene condiviso, ecc. L’idea della “prova di sé” ripropone sul piano pedagogico il concetto di “incontro” che Romano Guardini ha proposto in chiave filosofica e cioè la necessità per il farsi della persona di “aprirsi all’altro” (“altro” inteso in senso lato e cioè tutto ciò che è fuori di me) e, in tal modo, compiere un’esperienza ricca di significato. Soltanto in questo la persona fuoriesce dal proprio egocentrismo ed entra in relazione con gli altri.
La coscienza di sé, le responsabilità verso gli altri, il senso delle cose da fare, le scelte future recuperano il loro significato solo se si collocano nell’ottica di una prova di sé e non nella estenuante, infinita e spesso scettica sperimentazione continua nella quale non si prendono mai decisioni. Si tratta, detto in altre parole, di accettare, come suggerisce Giussani nel suo volume più noto dedicato alle tematiche educative, il rischio dell’esistenza umana, delle sue incertezze e difficoltà, ma anche delle sue potenzialità e della sua ricchezza.
Giussani ci propone a questo riguardo la figura di Ulisse. In questo mito egli legge la lotta tra l’umano, cioè il senso aperto al mistero e capace di accettare anche l’avventura dell’ignoto, e il disumano di chi accetta la realtà come essa appare senza il desiderio di oltrepassarla. E’ invece proprio nel “superamento delle colonne d’Ercole, scrive il sacerdote milanese, che uno comincia a sentirsi uomo: quando supera questo limite estremo posto dalla falsa saggezza, da quella sicurezza oppressiva e si inoltra nell’enigma del significato”.
Provarsi vuol dire saggiare se stessi, confrontarsi con un orizzonte etico, riconoscere la prossimità come vincolo e valore dell’esistenza umana. Vuol dire forgiare il carattere e cioè la capacità di agire secondo dei valori interiorizzati e vissuti come tali.
Ascoltare e parlare con i figli/allievi. Questo suggerimento pedagogico non ha nulla di originale e si rifa ad un’antica e sempre valida tradizione educativa che richiama la centralità del rapporto affettivo come componente fondamentale dell’educazione.
L’educazione buona si costruisce nella relazione intersoggettiva, nell’incessante dialogo tra l’adulto e il minore, nella capacità dell’adulto di ascoltare il figlio o l’allievo (cercando anche di comprenderne, quando è il caso, i silenzi che talvolta sono più eloquenti delle parole), di “perdere tempo” – lo dico nella logica corrente dell’adulto indaffarato nelle proprie cose – a parlare e ascoltare. Questo tempo apparentemente “perso” è un tempo prezioso perché è un tempo umanizzato e non soltanto impiegato in funzione delle necessità quotidiane.
Attraverso la parola carica di affetto noi andiamo diretti al “cuore” delle persone, dei figli, degli allievi. Nella Bibbia con l’espressione “cuore” si individua la dimensione profonda dell’essere umano ed è proprio a quella alla quale gli educatori si devono rivolgere quando operano in funzione della crescita non solo fisica, ma pienamente umana dei soggetti a loro affidati. Nella cultura educativa cristiana c’è una ininterrotta tradizione di “educazione del cuore” – contrariamente a tutti i limiti che le sono rimproverati da quanti la giudicano intrinsecamente “autoritaria” – i cui punti più alti sono certamente rappresentati, per limitarci a qualche nome, da Filippo Neri, Francesco di Sales e Giovanni Bosco.
Nella parola detta al “cuore” l’autorità si fa servizio, sfugge al rischio di cadere nell’autoritarismo e diventa così lo strumento primo per aiutare i ragazzi a crescere. Testimoniare agli altri che ci stanno a cuore – un altro modo di considerare la questione – rappresenta il primo passo per una educazione buona.
4 . La responsabilità della generazione adulta
Quelle che ho definito la “pedagogia della prova” e la capacità di ascolto e dialogo possono produrre i loro risultati solo se sono praticate da figure significative di adulti capaci di testimonianza e di proposta.
L’educazione può ancora avere senso nella misura in cui qualcuno ci indica dove e come possiamo andare. Ho detto testimonianza perché i giovani hanno bisogno non di parole, ma di modelli di vita nei quali specchiarsi e dai quali ricavare come si può vivere il senso autentico dell’esistenza. Il nostro tempo ha bisogno di “maestri” nel senso classico dell’espressione e cioè che sappiano fare proposte di vita. Solo le proposte forti sanno andare in profondità, entrare nella coscienza, interrogare l’individuo e sollecitare una risposta. La risposta può, poi, venire o non venire, ma il senso dell’educazione sta soprattutto nella dimensione della proposta.
Le inchieste condotte sul continente giovanile degli ultimi anni sono molto significative: esse indicano, per esempio, univocamente che la famiglia continua a rappresentare di gran lunga il punto di riferimento primario e che nella scuola le preferenze degli studenti vanno a quei docenti capaci di stabilire una relazione incentrata non soltanto sulla prestazione scolastica, ma anche attenta alla dimensione personale. I giovani continuano a guardare agli adulti. Sono forse gli adulti che hanno smarrito la loro responsabilità di educatori.
Penso alle famiglie assenti nell’educazione dei figli, paghe di assicurare i beni materiali, spesso al di là del necessario. Penso alle famiglie abdicanti che reputano che l’educazione dei figli sia compito della “società” e moltiplicano all’inverosimile gli impegni dei figli, credendo in tal modo di “fare il loro bene”. Penso alle famiglie esigenti che centrano l’educazione dei figli in modo individualistico e solo in rapporto al successo: nella scuola, nello sport, nella vita sociale. Tutte tipologie di famiglie nelle quali il senso dell’educazione è smarrito o fortemente distorto.
Penso a quegli insegnanti che non sono capaci di un sorriso, di una pacca sulla spalla, di un incoraggiamento. Penso a quegli educatori di gruppi giovanili che nel volontariato cercano più la realizzazione di se stessi che quella dei ragazzi loro affidati. Penso agli allenatori delle squadre giovanili che fanno giocare solo i più dotati perché lo scopo è quello di vincere il campionato secondo un’ottica che sposta il valore dello sport dalla sana competizione al successo da raggiungere a tutti i costi.
Anche in questo caso non voglio dare l’impressione di un eccessivo pessimismo. Chi si occupa per educazione è per definizione un “uomo della speranza”. Esistono, per fortuna, tante famiglie nelle quali il senso educativo è tenuto vivo anche se i genitori non hanno seguito corsi di pedagogia, tanti ottimi docenti e tante esperienze di vario genere che consentono di guardare al futuro con un ottimismo. Quando in estate vado per le mie montagne e incontro numerosi gruppi giovanili mi rendo conto di quante persone dedicano il loro tempo alla causa dell’educazione.
Si è parlato, poco sopra, del principio di autorità come principio non solo sovrastante, ma anche fornito intrinsecamente di capacità di dialogo, capacità di proposta e capacità di sostegno. La sfida che attende il mondo dell’educazione è proprio la capacità della generazione adulta di sapersi far carico (prendersi cura) di quella più giovane. Nel suo bel libro sul “principio di responsabilità” il filosofo Hans Jonas ha affrontato questo argomento con una finezza pedagogica che voglio proporvi come riflessione conclusiva.
Il compito educativo è un esemplare caso di responsabilità gratuita, ma esso è posto da Jonas a modello della responsabilità in quanto principio etico in grado di salvare l’umanità. Esso infatti garantisce a ciò che non è ancora di poter essere. E’ questo in sostanza il senso anche della pedagogia della prova e della formazione del carattere: assicurare a ciascuno di poter essere veramente un uomo.
Giorgio Chiosso
coordina
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